Language Education and Multilingualism - The Langscape Journal Vol. 8
Résumé
Band 8 der wissenschaftlichen, open-access Online-Zeitschrift von Langscape mit Peer-Review-Verfahren widmet sich dem Thema: Verbindung von familiärer und schulischer Sprachpolitik Sprachenpolitische Maßnahmen in der Familie (FLP – Family Language Policy) sind vielfältig und unterschiedlich. Sie können von bewusster expliziter Planung bis zu einem impliziten gemischten Ansatz reichen, bei dem zwei oder mehr Sprachen von allen Familienmitgliedern nach einigen spezifischen Richtlinien verwendet werden. In diesem Sinne beschreibt Barron-Hauwaert (2004) sieben Arten des Sprachgebrauchs im familiären Kontext: „(a) „OPOL-ML“ (ein Elternteil, eine Sprache - Mehrheitssprache), (b) „OPOL-mL“ (ein Elternteil, eine Sprache - inderheitensprache), (c) „Minderheitensprache zu Hause“ (mL@H), (d) „Drei- oder mehrsprachige Strategie“, (e) „Gemischte Strategie“, (f) „Zeit- und Ortsstrategie“ und (g) „Künstliche“ oder „Nicht-Muttersprachliche Strategie“ (in Andritsou & Chatzidimou 2022, 103). FLP kann durch die Ideologien der Eltern sowie durch Makro-, Meso- und Mikrofaktoren in der Gesellschaft beeinflusst werden, die von offiziellen Gesetzen und Vorschriften (Makroebene) über die Sprachenpolitik in der frühkindlichen Erziehung, der Bildungsberatung und den Schulen (Mesoebene) bis hin zum informellen Alltagsgebrauch der Sprechenden (Mikroebene) reichen. Diese Ideologien werden oft durch das Prestige und die Verbreitung der betreffenden Sprachen beeinflusst und sind relevant, weil sie „den Entwicklungsverlauf der Kinder prägen, in signifikanter Weise mit dem formalen Bildungserfolg der Kinder zusammenhängen und insgesamt die Erhaltung und den zukünftigen Status von Minderheitensprachen bestimmen“ [eigene Übersetzung] (Kendall et al. 2008). Auf der anderen Seite werden im Rahmen schulischer Sprachenpolitik (SLP - School Language Policies) in der Regel nur die offiziellen Sprachen des geografischen Gebiets unterrichtet, in dem sich die Einrichtungen befinden, und dies in der Regel zusammen mit dem Fremdsprachenunterricht, wobei die Herkunftssprachen der Lernenden kaum oder gar nicht anerkannt werden. Glücklicherweise haben die zunehmende Globalisierung und Migration zu Beginn des 21. Jahrhunderts bei Forscher*innen und Pädagog*innen ein größeres Interesse an Maßnahmen zum Spracherwerb und an der Untersuchung der sozialen und emotionalen Erfahrungen von Sprechern in mehrsprachigen Umgebungen geweckt. Dabei handelt es sich vor allem um drei Stränge, die an Dynamik gewinnen: den Social Turn in der angewandten Linguistik (David Block 2003), den Multilingual Turn im Fremdsprachenerwerb (Stephen May 2014) und sozialkonstruktivistische Ansätze zum Lernen in der Erziehungswissenschaft (Vygotsky 1930-35/1978). Diese Strömungen nehmen allmählich Gestalt an, indem sie in eine auf Mehrsprachigkeit basierende Pädagogik des (Fremd-)Sprachenlernens integriert werden, in den Familien- und Minderheitensprachen anerkannt und manchmal in den Lehrplan aufgenommen werden (González-Davies 2018). Obwohl es logisch erscheint, dass der Sprachgebrauch in der Familie und der in der Schule nahtlos ineinander übergehen sollten, kann die Beziehung zwischen Familie und Schule verwirrend, irreführend und sogar konfliktträchtig sein. Es besteht daher ein dringender Bedarf an aktueller Forschung zu diesem Thema, damit eine effektive Lehrkräfteausbildung und institutionelle Maßnahmen sprach- und kultursensible Praktiken ermöglichen, die positive Beziehungen zwischen Familien und Pädagog*innen fördern. Es sollten Wege gefunden werden, um allen Schüler*innen das Gefühl zu vermitteln, dass sie mit ihrem familiären Hintergrund willkommen sind, damit sie lernen, sprachliche und kulturelle Vielfalt anzuerkennen und zu respektieren und sowohl ihre akademischen Fähigkeiten als auch ihre sozialen Einstellungen zu verbessern.
The eighth volume of the Langscape open-access, peer-reviewed online journal will be devoted to the theme of Connecting family and school language policies Family Language Policies (FLP) are wide and varied. They may range from conscious explicit planning to an implicit mixed approach where two or more languages are used by all family members following few specific guidelines. In this sense, seven types of language use within the family context are described by Barron-Hauwaert (2004): “(a) “OPOL-ML” (one parent, one language - majority language), (b) “OPOL-mL” (one parent, one language - minority language), (c) “Minority-Language at Home” (mL@H), (d) “Trilingual or multilingual strategy”, (e) “Mixed strategy”, (f) “Time and Place strategy”, and (g) “Artificial” or “Non-Native strategy”” (in Andritsou & Chatzidimou 2022, 103). FLP can be influenced by parents’ ideologies as well as by macro, meso and micro factors in societies, from official laws and regulations (macro) to linguistic policies implemented in early childhood education, educational counselling and schools (meso), to the everyday informal uses of speakers (micro). Teachers’ ideologies and attitudes may also produce emerging classroom practices related to these changing social realities and values. These ideologies are often shaped by the prestige and diffusion of the languages involved and are relevant because “they shape children’s developmental trajectories, connect in significant ways with children’s formal school success, and collectively determine the maintenance and future status of minority languages” (Kendall et al 2008). On the other hand, School Language Policies (SLP) usually include only the official languages of the geographical area where the institutions are situated, usually along with training in foreign languages, with little or no recognition of the home languages of the students. Fortunately, due to an increase in globalization and migrations at the turn of the 21st century, researchers and educators have become more interested in language acquisition policies and in the study of the social and affective experiences of speakers in multilingual environments. Here, mainly three strands that are gathering momentum are brought together: the Social Turn in Applied Linguistics (David Block 2003), the Multilingual Turn in foreign language learning (Stephen May 2014), and socio-constructivist approaches to learning in Education Studies (Vygotsky 1930-35/1978). These are backed by studies in Psychology where issues regarding respect for identity and self-esteem are related to self-efficacy and well-being (Bandura 1977). These strands are progressively taking shape as they are integrated in plurilingualism-based pedagogies in (foreign) language learning where home and minority languages are acknowledged and, sometimes, included in the curriculum (González-Davies 2018). Although it seems logical that language use in families and language use in schools should fit together seamlessly, the relationship between families and schools may turn out to be confusing, misleading and even conflictive. Therefore, updated research on this topic is much needed so that effective teacher training and institutional policies enable language and culture-sensitive practices that favour positive connections between families and educators. Paths should be drawn for all students to feel that they are welcomed along with their family backgrounds and, so, learn to acknowledge and respect linguistic and cultural diversity, and improve both their academic aptitudes and social attitudes.
El volumen número 8 de Langscape, una revista científica en línea con comité de evaluación de doble ciego y en libre acceso, estará dedicado al siguiente tema: Conectar las políticas lingüísticas familiares y escolares Las políticas lingüísticas familiares (PLF) son amplias y variadas. Pueden ir desde una planificación explícita consciente hasta un enfoque mixto implícito en el que todos los miembros de la familia utilizan dos o más lenguas siguiendo unas pocas directrices específicas. En este sentido, BarronHauwaert (2004) describe siete tipos de uso de la lengua en el contexto familiar «(a) «UPUL-ML» (un progenitor, una lengua - lengua mayoritaria), (b) «UPUL-mL» (un progenitor, una lengua - lengua minoritaria), (c) «Lengua minoritaria en casa» (mL@C), (d) «Estrategia trilingüe o multilingüe», (e) «Estrategia mixta», (f) «Estrategia de tiempo y lugar», y (g) «Estrategia artificial» o «no nativa»» (en Andritsou & Chatzidimou 2022, 103). La PLF puede verse influida por las ideologías de los progenitores, así como por factores macro, meso y micro de las sociedades, desde las leyes y normativas oficiales (macro), pasando por las políticas lingüísticas aplicadas en la educación infantil, el asesoramiento educativo y las escuelas (meso), hasta los usos informales cotidianos de los hablantes (micro). Las ideologías y actitudes del profesorado también pueden producir prácticas emergentes en el aula relacionadas con estas realidades y valores sociales cambiantes. Estas ideologías suelen estar determinadas por el prestigio y la difusión de las lenguas de que se trate, y son importantes porque «configuran las trayectorias de desarrollo de los niños, conectan de manera significativa con la educación formal de los niños, y determinan colectivamente la conservación y la situación futura de las lenguas minoritarias» (Kendall et al 2008). Por otra parte, las Políticas Lingüísticas Escolares (PLE) suelen incluir únicamente las lenguas oficiales de la zona geográfica en la que están situados los centros, normalmente junto con una formación en lenguas extranjeras, con escaso o nulo reconocimiento de las lenguas de herencia de los alumnos. Afortunadamente, debido al aumento de la globalización y de las migraciones a principios del siglo XXI, investigadores y educadores se han interesado más por las políticas de adquisición de lenguas y por el estudio de las experiencias sociales y afectivas de los hablantes en entornos multilingües. Aquí se entrecruzan principalmente tres corrientes que están cobrando impulso: el Giro Social en la Lingüística Aplicada (David Block 2003), el Giro Multilingüe en el aprendizaje de lenguas extranjeras (Stephen May 2014) y los enfoques socio-constructivistas del aprendizaje en los Estudios de Educación (Vygotsky 1930-35/1978). Estos enfoques están respaldados por estudios en Psicología en los que las cuestiones relativas al respeto a la identidad y la autoestima están relacionadas con la autoeficacia y el bienestar (Bandura 1977). Estas corrientes van tomando forma progresivamente al integrarse en pedagogías basadas en el plurilingüismo en el aprendizaje de lenguas (extranjeras) donde las lenguas de herencia y las minoritarias son reconocidas y, en ocasiones, incluidas en el currículo (González-Davies 2018). Aunque parece lógico que el uso de la lengua en las familias y el uso de la lengua en las escuelas deberían encajar a la perfección, la relación entre familias y escuelas puede resultar confusa, engañosa e incluso conflictiva. Por lo tanto, es muy necesaria una investigación actualizada sobre este tema para que la formación eficaz del profesorado y las políticas institucionales permitan prácticas que sean sensibles a la lengua y la cultura de forma que favorezcan conexiones positivas entre familias y educadores. Hay que trazar caminos para que todos los alumnos se sientan acogidos junto con sus familias y, así, aprendan a reconocer y respetar la diversidad lingüística y cultural, y mejoren tanto sus aptitudes académicas como sus actitudes sociales.
Le volume 8 de la revue Langscape – revue scientifique en ligne en accès libre et à comité de lecture – sera consacré au thème suivant : Approcher les politiques linguistiques de la famille et de l’école Les politiques linguistiques familiales (PLF) sont diverses et variées. Elles peuvent aller d'une planification explicite consciente à une approche mixte implicite où deux langues ou plus sont utilisées par tous les membres de la famille en suivant quelques lignes directrices spécifiques. En ce sens, Barron-Hauwaert (2004) décrit sept types d'utilisation des langues dans le contexte familial, à savoir : (a) un parent, une langue - langue majoritaire ; (b) un parent, une langue - langue minoritaire ; (c) utilisation de la langue minoritaire dans le foyer familial ; (d) stratégies trilingues ou plurilingues ; (e) stratégies combinées ; (f) stratégies ad hoc, selon le lieu et le moment ; et (g) des stratégies artificielles ou non natives (dans Andritsou & Chatzidimou 2022, 103). Les PLF peuvent être influencées par les idéologies des parents ainsi que par des facteurs macro, méso et micro dans les sociétés : des lois et règlements officiels (macro) ; des politiques linguistiques mises en œuvre dans l'éducation de la petite enfance, ou encore l'orientation scolaire et les écoles (méso) ; les usages informels quotidiens des locuteurs (micro). Les idéologies et les attitudes des enseignants peuvent également produire des pratiques de classe émergentes liées à ces réalités et valeurs sociales changeantes. Ces idéologies sont souvent façonnées par le prestige et la diffusion des langues concernées. Elles doivent être tenues en compte car elles façonnent les trajectoires de développement des enfants, sont liées de manière significative à la réussite scolaire formelle des enfants et déterminent collectivement le maintien et le statut futur des langues minoritaires (Kendall et al 2008). D'autre part, les politiques linguistiques scolaires (PLS) n'incluent généralement que les langues officielles de la zone géographique où les institutions sont situées, habituellement avec une formation en langues étrangères, avec peu ou pas de reconnaissance des langues d'origine des étudiants. Heureusement, en raison de l'augmentation de la mondialisation et des migrations au début du XXIe siècle, les chercheurs et les éducateurs s'intéressent de plus en plus aux politiques d'acquisition des langues et à l'étude des expériences sociales et affectives des locuteurs dans des environnements multilingues. Ici, trois courants qui prennent de l'ampleur sont réunis : le tournant social en linguistique appliquée (David Block 2003), le tournant plurilingue dans l'apprentissage des langues étrangères (Stephen May 2014) et les approches socioconstructivistes de l'apprentissage dans les études sur l'éducation (Vygotsky 1978). Ces approches sont soutenues par des études en psychologie où les questions relatives au respect de l'identité et à l'estime de soi sont liées à l'auto-efficacité et au bien être (Bandura 1977). Ces éléments prennent progressivement forme à mesure qu'ils sont intégrés dans des pédagogies fondées sur le plurilinguisme dans l'apprentissage des langues (étrangères), où les langues familiales et minoritaires sont reconnues et, parfois, incluses dans le programme d'études (González-Davies 2018). Bien qu'il semble logique que les pratiques langagières des familles et dans les écoles s'accordent parfaitement, la relation entre les familles et les écoles peut s'avérer confuse, trompeuse et même conflictuelle. C'est pourquoi des recherches actualisées sur ce sujet sont indispensables pour qu'une formation efficace des enseignants et des politiques institutionnelles permettent des pratiques sensibles à la langue et à la culture qui favorisent des liens positifs entre les familles et les éducateurs. Des pistes devraient être tracées pour que tous les élèves se sentent accueillis et sentent que leurs origines familiales sont reconnus et pris en compte, pour qu’ils soient ainsi en mesure d’apprendre à reconnaître et à respecter la diversité linguistique et culturelle, et à améliorer leurs aptitudes scolaires et leurs attitudes sociales.
Mots clés
- Forschung
- 370 Bildung und Erziehung
- 371 Schulen und schulische Tätigkeiten
- 410 Linguistik
- 408 Personengruppen
- verwandte Themen
- Sonderpädagogik
- 407 Ausbildung
- 404 Spezielle Themen zu Sprache
- internationale Sprachen
- 401 Philosophie und Theorie
- 400 Sprache
- 379 Bildungspolitik
- 378 Hochschulbildung (Tertiärbereich)
- 375 Curricula
