Le rôle du tutorat dans la conception d’un dispositif d’enseignement/apprentissage d’une langue en ligne : le cas de Bolivia Habla Fr@ncés
Résumé
Le tutorat dans l'enseignement à distance a été amplement théorisé par différents chercheurs en sciences de l'éducation et en didactique des langues. Docq et Vangrunderbeeck éclairent le rôle du tuteur dans un dispositif à distance à travers le modèle de Garrisson, Anderson et Archer qui permet d'identifier « trois types de présence à instaurer via les interactions : les présences cognitive (Cognitive presence), sociale (Social presence) et pédagogique (Teaching presence) » (Garrisson & al, 1999 in Dock & Vangruinderbeeck, 2021). Ce modèle repose autant sur les apprenants que sur l'enseignant. Dans ce même chapitre, les auteurs parlent également des trois cibles d'accompagnement (l'apprenant, le groupe et le groupe-classe), mais aussi de deux types d'intervention tutorale qui permettent de caractériser le tutorat comme « proactif » et « réactif ». Les auteurs concluent, à raison, avec la nécessité de penser aux différents outils qui permettent d'orchestrer la scénarisation d'un cours et qui exercent une influence non-négligeable sur plusieurs éléments qui sont à prendre en compte dans le processus d'ingénierie pédagogique et de la formation :
- des consignes claires des activités ;
- des check-lists, des grilles de critères, des mémos et des corrigés type ;
- des tests d'auto-évaluation ;
- des listes de questions fréquentes accompagnées de leurs réponses ;
L'accompagnement tutoral peut être également étudié à travers la fonction d'intervention tutorale émanant de la posture et des rôles qu'adopte le tuteur. En effet Quintin (Quintin, 2007 in Decamps & al, 2011) distingue quatre types d'intervention tutorale :
1.Intervention centrée sur la relation :
- Social (climat, cohésion)
- Affectif (émotions)
- Motivation (soutien dans l'effort)
2. Intervention centrée sur la tâche :
- Pédagogique (cognitif, métagognitif)
- Organisationnel
3. Intervention d'ordre technique
4. Intervention d'ordre administratif
Cette hétérogénéité des interventions tutorales exige forcément une polyvalence du tuteur et nécessite une formation technique en plus de la connaissance du contenu pédagogique à proprement parler. Cela élève considérablement le coût de la formation des tuteurs, quel que soit le domaine dans lequel s'inscrit un enseignement. Néanmoins, il nous semble nécessaire de prendre tous les éléments précités afin d'entreprendre une ingénierie pédagogique et de la formation pour construire un dispositif tutoré de formation à distance en adéquation avec l'action pédagogique menée. Le tuteur sera forcément amené à mobiliser des « affordances » - concept décrit comme un « élément de régulation pédagogique » (Cappellini & Combe, 2017). Cette démarche de régulation pédagogique influence le choix des outils dans la création d'un dispositif d'enseignement du français conçu à l'aide du LMS Moodle.
L'importance de ces éléments sera illustrée à travers une analyse du dispositif Bolivia Habla Fr@ncés - plateforme d'apprentissage du français mise en place pour répondre aux besoins des quatre Alliances françaises de Bolivie. Dans ce dispositif, le tutorat et les outils afférents ont été minutieusement pensés dans le but de créer des affordances avant tout techniques et techno-pédagogiques. Cette démarche vise à diminuer au maximum les interventions tutorales d'ordre technique et administratif pour permettre au tuteur d'effectuer des interventions pédagogiques et relationnelles de qualité.
Cette contribution nous permettra de questionner les outils et le scénario pédagogique du dispositif qui nous ont permis de développer la charte tutorale des différents modules. L'analyse consistera à quantifier et à caractériser la fonction des interventions tutorales et les outils mobilisés dans la charte du tuteur qui comprend :
- une « check-list – chronogramme » qui répertorie les moments d'intervention du tuteur dans une session de formation ;
- un « répertoire d'outils » qui explique le fonctionnement de l'évaluation pour chaque outil mobilisé ;
- un « guide d'évaluation finale » qui permet de répertorier le travail de l'apprenant à la fin du module dans le but de lui décerner un certificat de réussite au module, conformément aux exigences des diplômes en vigueur.
Les modules de Bolivia Habla Fr@ncés ont été conçus à la demande des Alliances françaises de la Bolivie et à partir du produit d'origine – Hablo Fr@ncés – dispositif mis en place par l'Institut français d'Amérique latine et les Alliances françaises du Mexique. L'architecture des modules de formation est calibrée en fonction de la durée d'une session de formation qui s'étale sur 8 semaines. La formation débute par une visioconférence qui permet aux apprenants de prendre connaissance de la tâche finale individuelle (niveau A1) ou du projet commun collaboratif (niveaux A2 et B1). La plupart des connaissances linguistiques et culturelles sont acquises principalement en autonomie pour permettre au tuteur de concentrer son intervention sur la production écrite, la production orale et l'interaction. A priori, cette répartition place le dispositif dans une lignée hybride, du fait de la coarticulation du travail en autonomie et en présence de l'enseignant-tuteur (Nissen, 2019; Charlier & al., 2006). L'évaluation des acquis est conçue en conformité avec les nouvelles grilles d'évaluation du DELF, mais aussi en adéquation avec le contenu et le plan de formation des cours en présentiel des Alliances françaises de la Bolivie. En dehors de cette évaluation, l'apprenant est aussi amené à s'auto-évaluer régulièrement, ce qui renforce la dimension réflexive (Schön, 1987) dans une perspective d'amélioration de l'efficacité du dispositif en explorant les potentialités de Moodle au service de l'enseignement/apprentissage des langues.