Les difficultés des jeunes, telles qu'elles sont rendues visibles par le prisme de leur traitement institutionnel, commencent avec l'école. Le constat paraît aujourd'hui aller de soi ; il renvoie pourtant à un contexte sociétal récent, qui se met en place dans les années 60 : B.Charlot et D.Glasman nous rappellent que se construit alors « un univers de l'école et de la jeunesse, fort différent du monde du travail, que ce soit par son mode d'activité ou ses valeurs. Désormais, on ne passe plus de l'espace familial au monde du travail mais du système scolaire au marchédu travail. Ce passage (...) correspond à un changement radical d'univers : ce n'est plus d'un passage continu qu'il s'agit, mais du franchissement d'une frontière. » Or tous les jeunes ne franchissent pas la frontière avec la même aisance ; l'article 3 de la loid'orientation décennale de 1989 le concède en creux : en enjoignant que « La nation se fixe comme objectif de conduire d'ici dix ans l'ensemble d'une classe d'âge au minimum au niveau du certificat d'aptitude professionnelle ou du brevet d'études professionnelles et 80%au niveau du baccalauréat », elle désigne à la fois une portion de la démographie scolaire (20%), une qualification-plancher (le CAP) et un nouveau droit, celui de la qualification par le diplôme. Dix ans plus tard, une circulaire cosignée par Claude Allègre et Ségolène Royale constate que l'ambition s'essouffle. De 1994 à 1997, 8% des jeunes qui ont quitté le système éducatif l'ontfait sans formation qualifiante, la moitié ne sont pas allés au-delà du collège, l'autre moitié a commencé à préparer un diplôme professionnel mais n'a pas atteint l'année terminale. Il s'agit donc « d'offrir de nouvelles chances à ces jeunes qui interrompent prématurément leurformation et qui se retrouvent ensuite en grand danger d'exclusion professionnelle et sociale. » (Circ.DESCO du 17 mai 1999) A partir de l'examen d'une action issue précisément du programme « Nouvelles Chances », l'objectif de cette intervention va consister d'abord à observer dans quelle mesure cette rhétorique de la « chance » peut être paradoxalement davantage appréhendée en termes de « risque » et de « hasard moral », et comment cette perspective divergente vient infléchir le travail habituel des formateurs. Faut-il, dès lors, se contenter d'interpréter le sens social de l'insertion scolaire comme l'aménagement de plus en plus sophistiqué d'un processus de relégation, au sein duquel différents acteurs professionnels viennent à se concurrencer ?