Nous proposons, dans cette communication, de mettre en évidence la manière dont l'enseignant recourt et expose les apprenants aux différentes ressources sémiotiques de la classe, dans l'action d'enseignement en général et dans l'action de distribuer les consignes d'activités en particulier. En effet, si l'étude des interactions didactiques s'est utilement concentrée sur les pratiques discursives (orales) de transmission, il paraît également nécessaire de l'élargir, dans une perspective plus systémique et sémiologique des interactions, à ses autres dimensions situationnelles observables (les actions matérielles et l'utilisation des objets, les “écrits-outils” traversant la classe, les données mimo-gestuelles, etc.), ou plus particulièrement, à l'imbrication de ces ressources à l'activité verbale et langagière.
Cet élargissement non seulement paraît profitable à la compréhension de l'action d'enseignement effective, et, dans le cadre de la formation professionnelle des enseignants, à la sensibilisation de ses derniers aux multiples modalités de construction du sens, dans la pratique quotidienne. Mais il permet aussi, sur le plan théorique, la poursuite du projet bakhtinien, visant l'étude contextualisée et interprétative des interactions en relation avec leurs conditions concrètes de réalisation.
Sur le plan méthodologique, ce positionnement implique :
1) de fonder nos travaux sur des données enregistrées, recueillies in situ, transcrites et enrichies d'observations. Pour cela, nous nous appuyons sur des contextes didactiques de français langue étrangère en milieu homoglotte.
2) de convoquer et d'articuler, du point de vue des modes d'analyse, les outils opératoires de la pragmatique psycho-sociale et de la sémiologie de l'agir (Filliettaz, 2002 et Filliettaz et Bronckart (éds), 2005), de la linguistique interactionnelle et de l'analyse de discours, voire de la microsociologie.
Ainsi, nous tenterons d'abord de montrer que le sens (et l'efficacité) de l'action d'enseignement dépend d'une certaine alternance des actions et des discours de classe, d'un certain savoir faire organisationnel lié à un savoir-faire relationnel, tous deux à acquérir. Puis, nous porterons notre attention sur le caractère « oralographique » (Bouchard, 2005) des consignes en étudiant la manière dont l'enseignant reformule, dans l'interaction orale, les consignes rédigées du manuel (et quelques-unes de ses composantes comme les aspects typo-dispositionnels).