Le développement et l'appropriation des conduites langagières sont au cœur des préoccupations des praticiens et des didacticiens. L'accent est mis sur les conduites orales mais aussi écrites dans la mesure où l'école demeure scripto-centrée et où, notamment depuis les travaux de Goody (1977/1979), l'écrit est considéré comme un facteur déterminant du développement des capacités cognitives. L'écrit visé par l'école est tel que le définit Vygotski, il permet « d'outiller » la pensée, de par son caractère conservatoire, et également ses genres spécifiques (la liste et le tableau notamment). Cette préoccupation se traduit dans des dispositions institutionnelles particulières, y compris au niveau de la maternelle. C'est ainsi que la GS et la première année de l'école primaire (CP) sont intégrées dans un même cycle, et que la GS se trouve grandement orientée vers l'entrée dans l'écrit. Les Instructions Officielles, depuis les années 90, mettent en avant la « maîtrise de la langue », présentée comme condition nécessaire à l'acquisition des savoirs scolaires, et ceci dès les premières années de la scolarité. Ceci a des effets sur les modalités du travail en classe ainsi que sur les attentes scolaires précoces, et dans le même temps sur les observables des effets des pratiques sur les élèves. Quels changements sont attendus chez le jeune enfant, quelles questions didactiques pose cette exigence ? L'entrée dans l'écrit ne peut pas se réduire à l'importation dans la maternelle de modalités de travail propres au CP (notamment le travail « écrit » individuel). Conduites langagières orales et conduites écrites ne sont pas dans une relation dichotomique, même si on ne peut ignorer les spécificités de chaque code. On soutient que l'apparition d'un nouveau code n'est possible que s'il a une valeur symbolique, que s'il offre des potentialités qui ne se rencontrent pas dans un autre, on précise dans le même temps, qu'il ne peut y avoir de séparation absolue, mais des zones d'empiètement des significations portées par chaque medium. Les modalités de l'entrée dans l'écrit semblent médiatisées par différentes situations, expérimentées d'abord à l'oral, par exemple parler de l'objet absent est une façon d'anticiper le mode de fonctionnement de l'écrit ; s'appuyer sur différents « passeurs » qui contribuent à son acquisition et son appropriation, par exemple l'espace sémiologique ou possibilité de passer d'un système de signes à un autre) ou encore la proximité entre le jeu symbolique et le genre du récit de fiction. C'est de ce point de vue des zones d'empiètement que les activités langagières orales propres à la maternelle sont de nouveau soumises à l'observation. L'analyse des pratiques dans la classe permet d'ouvrir des perspectives pour l'action didactique, organisées autour de la prise en compte des différents paramètres de la situation, de leur mode de fonctionnement, des conditions dans lesquelles ils peuvent se montrer favorables ou défavorables aux maniements langagiers de enfants. On a choisi de s'intéresser à la traditionnelle « leçon de langage » : dans quelle mesure et à quelles conditions peut-elle à la fois favoriser le développement et l'appropriation des conduites langagières orales, lesquelles de ses caractéristiques peuvent jouer le rôle de « passeur » vers l'écrit ?