Projet e-FRAN « Twictée pour apprendre l’orthographe » (TAO). Rapport scientifique final
Résumé
The objective of the TAO (Twictée pour apprendre l'orthographe) project is to study and possibly improve the effects of a digital collaborative pedagogical device for teaching spelling on student learning and teachers' professional development. The survey conducted in this context by the CIRCEFT and LIDILEM research units took place in 2017-2018, where data were collected in forty classes of volunteer teachers working in cycle 3, chosen in contrasting environments of the academies of Créteil and Grenoble, half participating in the Twictée system. Students took spelling tests, and for each class, sessions dedicated to different spelling activities were filmed, coded and, for some, transcribed, and student productions and notebooks were collected. Teachers completed a questionnaire and participated in interviews to explore their perceptions of students' skills, their declared practices, their conceptions of language, their commitment to the system and to collaboration. In each class, ten students of different grade levels were interviewed (metagraphic interviews, relationship to spelling, writing practices). Finally, corpora of remote exchanges between teachers who are members of the network were collected.
At the theoretical level, it has long been known that there is no effect of technologies on learning, but of the possible effects of certain uses of technologies, hence the importance given in the study to the situations implemented, and the language interactions that accompany them.
In general, the statistical survey shows that students progress more in the year according to their initial level and their level in the curriculum: the least performing progress more than the most successful, and the youngest more than their elders, which may be explained by a ceiling effect at this time of the development of their spelling and grammatical knowledge. If we observe a significant difference in some basic spelling performance (short and frequent forms) of Twictant students compared to non-Twictants, there is no difference with regard to complex spelling procedures (chord chains, distinction -er/-é...), regardless of the socio-school context, contrary to what teachers and designers of the device think. These results are undoubtedly linked to the weak nature of the system, which allows very diverse implementations, and cannot compensate for any lack of teacher training on spelling issues or on the role of verbal interactions in learning. Grammatical questioning in particular, as it is conducted during corrections, contributes little to the identification by all students of knowledge about the functioning of the language.
On the role of digital activity in learning spelling, the collective development of twtools (messages sent to the authors of spelling errors in dictation to justify the spelling of corrected erroneous words) produces more effect than its individual elaboration, but the quest for the tag (keyword in a finite list of spelling categories) is more like a quest for a correct answer than a way to understand and categorize errors. There is also a double discrepancy, on the one hand between the supposed potential of the device and the way in which it is actually exploited by teachers, and on the other hand between the effects they expect from it and the way in which pupils receive it. These discrepancies are partly explained by the fact that teachers privilege the pedagogical dimensions of the device, which are not specific to digital technology (motivation, group dynamics, etc.) at the expense of didactic dimensions (in-depth work on language structures, the role of writing in distance communication, etc.). On the students' side, if most think that the device promotes learning, very few are able to say how, and they struggle to explain the role of a tag or the writing of a twtool (yet at the basis of spelling reasoning) which remains difficult for the least successful. The study of language exchanges between pupils in five twictante classes, attentive to the work of the least successful, shows that their approach is more repetitive than reflexive, of the order of labelling rather than reasoning, whereas the latter should precede the phases of orthographic standardization and automation.
However, the analysis of interviews with teachers (twictants or not) shows precisely that all consider that learning to spell is mainly to memorize and produce automatisms, even if we can distinguish two types of approaches, more or less integrative. One is struck by the behaviorism underlying these conceptions, which leave aside the conceptual dimension of school learning. On the side of twictonauts, the objectives of collaboration or motivation, which concern both students and teachers, remain the main factors invoked to explain the commitment to this device.
The study of interactions in class during moments of correction of dictations or twictées also shows that the participation of pupils in exchanges does not necessarily involve them in a reflection on the functioning of the language, and that the conceptions that manifest themselves there allow us to see spelling as a sum of punctual knowledge that must be constantly recalled.
From the students' point of view, the study of metagraphic interviews confirms that of classroom exchanges, and mainly shows that spelling is not perceived as a system by the least successful among them. With regard to twictante classes, the study of interviews conducted with fifteen pupils considered by their teachers to be the least successful shows that although they appreciate group work, they are not always cognitively engaged in it, and that the different aims of the system are poorly understood. Its improvement would require, on the one hand, a significant and structuring support on the part of the teacher, particularly around the choice of guidelines and the development of justifications, on the other hand a revision of the proposed typology (the dicobalise) so that it is more restricted, more precise and built with the pupils, finally the establishment of peer tutoring and the individualization of the editorial part of the task.
The penultimate chapter of this report presents the reasons given by teachers for their involvement in the Twictée scheme, and its possible effects on their professional development. If participating in the network renews the pleasure of teaching, questions of spelling or teaching with digital technology are not at the heart of the exchanges, and there is an absence of professional controversies. The specific study of the preparation of dictations by teachers thus shows that collaboration within the network favours the expression of mutual support rather than the circulation of the necessary knowledge or the collective analysis of the difficulties encountered by pupils. It should be noted, however, that the modesty of the effects of the system currently observed should not lead to underestimating too quickly the potential interest of connected networks, far from being still mature.
The report concludes with a series of recommendations and points for attention.
Projet financé dans le cadre du programme e-FRAN (Programme d'Investissement d'avenir, PIA2) et piloté par l'Université Paris-Est Créteil (coordination : Thierry Pagnier).
L’objectif du projet TAO (Twictée pour apprendre l’orthographe) est d’étudier et éventuellement d’améliorer les effets d’un dispositif pédagogique collaboratif numérique d’enseignement de l’orthographe sur les apprentissages des élèves et sur le développement professionnel des enseignants. L’enquête conduite dans ce cadre par les unités de recherche CIRCEFT et LIDILEM s’est déroulée en 2017-2018, où des données ont été recueillies dans quarante classes d’enseignants volontaires exerçant en cycle 3, choisies dans des milieux contrastés des académies de Créteil et Grenoble, participant pour moitié au dispositif Twictée. Les élèves ont passé des tests d’orthographe, et pour chaque classe, des séances dédiées à différentes activités orthographiques ont été filmées, codées et, pour certaines, transcrites, et des productions et cahiers d’élèves ont été recueillis. Les enseignants ont rempli un questionnaire et ont participé à des entretiens afin d’explorer leurs perceptions des compétences des élèves, leurs pratiques déclarées, leurs conceptions de la langue, leur engagement dans le dispositif et dans la collaboration. Dans chaque classe, dix élèves de niveaux scolaires différents ont été interviewés (entretiens métagraphiques, rapport à l’orthographe, pratiques de l’écrit). Enfin, des corpus d’échanges à distance entre enseignants membres du réseau ont été recueillis.
Au plan théorique, on sait depuis longtemps qu’il n’y a pas d’effet des technologies sur les apprentissages, mais des effets éventuels de certains usages des technologies, d’où l’importance accordée dans l’étude aux situations mises en œuvre, et aux interactions langagières qui les accompagnent.
D’une manière générale, l’enquête statistique montre que les élèves progressent davantage dans l’année en fonction de leur niveau initial et de leur niveau dans le cursus : les moins performants progressent plus que les plus performants, et les plus jeunes plus que leurs ainés, ce qui s’explique peut-être par un effet plafond à ce moment du développement de leurs connaissances orthographiques et grammaticales. Si on observe une différence significative sur quelques performances orthographiques de base (formes courtes et fréquentes) des élèves twictants par rapport aux non twictants, on ne note pas de différence en ce qui concerne les procédures orthographiques complexes (chaines d’accords, distinction -er/-é…), quel que soit le contexte socioscolaire, contrairement à ce que pensent les enseignants et concepteurs du dispositif. Ces résultats sont sans doute liés au caractère peu contraignant du dispositif, qui autorise des mises en œuvre très diverses, et ne peut de plus pallier un éventuel déficit de formation des enseignants sur les questions d’orthographe ou sur le rôle des interactions verbales dans les apprentissages. Le questionnement grammatical notamment, tel qu’il est conduit lors des corrections, participe peu à l’identification par tous les élèves des savoirs sur le fonctionnement de la langue.
Sur le rôle de l’activité numérique dans l’apprentissage de l’orthographe, l’élaboration collective des twoutils (messages envoyés aux auteurs des erreurs orthographiques dans la dictée pour justifier l’orthographe des mots erronés corrigés) produit davantage d’effet que son élaboration individuelle, mais la quête de la balise (mot-clé dans une liste finie de catégories orthographiques) s’apparente plus à une quête de réponse juste qu’à un moyen de comprendre et catégoriser les erreurs. On observe également un double décalage, d’une part entre les potentialités supposées du dispositif et la manière dont il est réellement exploité par les enseignants, d’autre part entre les effets qu’ils en attendent et la manière dont les élèves le reçoivent. Ces décalages s’expliquent en partie par le fait que les enseignants privilégient les dimensions pédagogiques du dispositif, non spécifiques du numérique (motivation, dynamique de groupe…) aux dépens des dimensions didactiques (travail de fond sur les structures de la langue, rôle de l’écrit dans la communication à distance…). Du côté des élèves, si la plupart pense que le dispositif favorise les apprentissages, bien peu sont en mesure de dire en quoi, et ils peinent à expliquer le rôle d’une balise ou de la rédaction d’un twoutil (pourtant à la base du raisonnement orthographique) qui demeure difficile pour les moins performants. L’étude des échanges langagiers entre élèves dans cinq classes twictantes, attentive au travail des moins performants, montre en effet que leur démarche est plus répétitive que réflexive, de l’ordre de l’étiquetage plus que du raisonnement, alors que celui-ci devrait précéder les phases de normalisation orthographique et d’automatisation.
Or, l’analyse des entretiens avec les enseignants (twictants ou non) montre précisément que tous considèrent qu’apprendre à orthographier revient principalement à faire mémoriser et produire des automatismes, même si on peut distinguer deux types d’approches, plus ou moins intégratives. On est frappé par le béhaviorisme sous-jacent à ces conceptions, qui laissent de côté la dimension conceptuelle des apprentissages scolaires. Du côté des twictonautes, les objectifs de collaboration ou de motivation, qui concernent aussi bien les élèves que les enseignants, restent les principaux facteurs invoqués pour expliquer l’engagement dans ce dispositif.
L’étude des interactions en classe lors de moments de correction de dictées ou de twictées montre également que la participation des élèves aux échanges ne les implique pas nécessairement dans une réflexion sur le fonctionnement de la langue, et que les conceptions qui s’y manifestent laissent voir l’orthographe comme une somme de savoirs ponctuels qu’il s’agit de rappeler sans cesse.
Du point de vue des élèves, l’étude des entretiens métagraphiques confirme celle des échanges en classe, et montre principalement que l’orthographe n’est pas perçue comme un système par les moins performants d’entre eux. En ce qui concerne les classes twictantes, l’étude d’entretiens réalisés avec quinze élèves considérés par leurs enseignants comme les moins performants montre que s’ils apprécient le travail de groupe, ils n’y sont pas pour autant toujours cognitivement engagés, et que les différentes visées du dispositif sont mal comprises. Son amélioration nécessiterait d’une part un étayage important et structurant de la part de l’enseignant, notamment autour du choix des balises et de l’élaboration des justifications, d’autre part une révision de la typologie proposée (le dicobalise) afin qu’elle soit plus restreinte, plus précise et construite avec les élèves, enfin la mise en place d’un tutorat entre pairs et l’individualisation de la partie rédactionnelle de la tâche.
L’avant-dernier chapitre de ce rapport présente les raisons invoquées par les enseignants de leur implication dans le dispositif Twictée, et ses effets éventuels sur leur développement professionnel. Si participer au réseau vient renouveler le plaisir d’enseigner, les questions d’orthographe ou d’enseignement avec le numérique ne sont pas au cœur des échanges, et on note une absence de controverses professionnelles. L’étude spécifique de la préparation des dictées par les enseignants montre ainsi que la collaboration au sein du réseau favorise plutôt l’expression d’un soutien mutuel que la circulation des savoirs nécessaires ou l’analyse collective des difficultés rencontrées par les élèves. Précisons cependant que la modestie des effets du dispositif actuellement observés ne doit pas conduire à sous-estimer trop rapidement l’intérêt potentiel des réseaux connectés, loin d’être encore à maturité.
Le rapport s’achève par une série de recommandations et de points d’attention.
| Origine | Fichiers produits par l'(les) auteur(s) |
|---|