Introduction Durant leurs trois premières années, les enfants expérimentent différents contextes communicationnels, dépendants notamment de leur mode de garde : à domicile (et/ou au sein de la famille élargie), chez une assistante maternelle ou dans un établissement d’accueil du jeune enfant (EAJE). Ces structures d’accueil collectif sont perçues comme des espaces privilégiés pour l’acquisition du langage, offrant des situations d’interaction variées (dyadiques, polyadiques, entre adultes et enfants, entre enfants…). Des bénéfices pour le développement du langage de l’enfant sont rapportés, en particulier dans les pays où la qualité de l’accueil collectif est au centre des politiques éducatives (Sales-Cordeiro et al., 2020). Pour le contexte français, Marcos et collègues (2004) ont notamment mis en évidence des compétences structurelles et fonctionnelles plus avancées chez les enfants gardés en crèche par rapport à ceux gardés par leur mère ou chez une assistante maternelle (longueur moyenne d’énoncés plus élevée, tours de parole et énoncés par tour de parole plus nombreux). Les professionnelles de la petite enfance sont sensibles au langage des enfants et à celui qu’elles leur adressent. Ainsi, elles mettent en œuvre des pratiques pouvant soutenir les enfants dans leur apprentissage du langage (Degotardi, 2021 ; Girolametto et al., 2000). Or, ces conduites sont menées de façon plus ou moins consciente par les professionnelles (Masson & Bertin, 2021). En outre, bien que leurs formations initiales et continues mettent en avant leur rôle pour accompagner le développement langagier des jeunes enfants, celles-ci ne leur donnent pas les clés pour comprendre les effets de leurs pratiques langagières sur l’acquisition des aspects structurels, fonctionnels et communicatifs du langage de l’enfant (Masson & Bertin, à paraître). C’est ainsi que ces professionnelles expriment des besoins de connaissances et de développement professionnel sur l’acquisition du langage pour compléter leurs formations initiales ou valider leurs intuitions (Salvi & Prince Agbodjan, 2021). Les linguistes spécialistes de l’acquisition sont en mesure de répondre à leurs demandes en raison de leur expertise dans le domaine. Mais la réussite de cette collaboration entre linguistes et professionnelles est dépendante des modalités mises en œuvre. Elle ne peut fonctionner que dans un partage d’expertise, la formation descendante étant moins efficiente dans ce genre de cas. L’un des moyens mobilisés est le recours aux traces de l’agir professionnel par l’utilisation de corpus de données attestées, recueillies sur le terrain des personnes concernées. Les corpus permettent ainsi une meilleure connaissance du terrain pour les linguistes et un matériau de réflexion concret pour les professionnelles. Alors que les corpus d’interactions parents-enfants sont nombreux et permettent de décrire l’expérience communicative en famille, les caractéristiques de l’environnement langagier en structures d’accueil collectif restent peu documentées (Marcos et al., 2004). Pour les chercheur·ses qui explorent ce terrain, le défi est d’appréhender la diversité des interactions dans ces établissements. Une inscription dans le cadre de la “linguistique impliquée” (Canut, Husianycia & Masson, 2021), avec une posture active et médiatrice et pas seulement observatrice, permet d’analyser les pratiques langagières des enfants et des adultes durant les activités quotidiennes, tout en profitant de l’expertise des professionnelles. Le travail que nous présentons ici vise à produire et transmettre des connaissances sur le langage des enfants et des adultes en EAJE, ses usages et ses modalités d’apprentissage tout en développant des actions permettant à la recherche et à la pratique de collaborer. Les travaux des linguistes sur le développement langagier et les interactions adultes-enfants (Bruner, 1983 ; Tomasello, 2003) constituent la base du travail conjoint avec les professionnelles qui s’appuient sur ces connaissances pour développer une expertise, élaborée à partir de leurs propres savoirs et savoir-faire. Notre communication présentera les modalités de cette collaboration et plus particulièrement celles de l’analyse conjointe des données entre les chercheur·ses et les professionnelles sur les conduites langagières en fonction du type d’activité (Hoff-Ginsberg, 1991 ; Salazar Orvig et al., 2018). En effet, les pratiques langagières, tant leur forme que leur fonction, sont fortement influencées par les activités en cours. Celles-ci se caractérisent donc par des cadres privilégiés dans lesquels l'enfant apprend à dialoguer et à produire des formes langagières adaptées. Nous montrerons comment les outils d’analyse de la linguistique peuvent être mobilisés et adaptés pour ce public de non-spécialistes afin de les aider à décrire et à comprendre leurs actions en situation. Corpus et méthodologie Corpus Notre réflexion s’appuie sur des données recueillies dans le cadre d’un projet de recherche mené en EAJE. Plus de 260 enfants (de 4 mois à 3 ans ½) et 80 professionnelles (auxiliaires de puériculture et éducatrices jeunes enfants) sont impliqué·es dans le projet. Le corpus est constitué de 79h de vidéos d’interactions entre des professionnelles et des enfants et des enfants entre eux dans des activités variées et caractéristiques de ces structures (ex. repas, jeux libres, jeux pédagogiques, lectures, motricité). Une partie de ces enregistrements (environ 12h) est transcrite sous CLAN (MacWhinney, 2000). Méthodologie A partir d’une sélection d’enregistrements recueillis dans le cadre du projet, nous présenterons notre approche pour accompagner les professionnelles dans leurs observations et réflexions sur le langage des enfants et leurs propres conduites langagières. Nous suivons la démarche de la linguistique de corpus, du recueil à la description des faits linguistiques (Lejeune, 2010), considérant que travailler sur des données attestées et analysées constitue un point de départ de la prise de conscience des professionnelles sur leurs pratiques langagières (da Silva Genest & Masson, 2017). Nous discuterons ainsi des choix des chercheur·ses lors de la constitution d’un corpus à double objectif : celui de décrire et documenter les interactions en EAJE et celui de mener un transfert d’expertise vers des professionnelles de la petite enfance, ce qui nécessite de rendre les résultats de la recherche exploitables pour le terrain. Nos analyses portent sur la description des aspects structurels (ex. longueur moyenne des énoncés, diversité lexicale, complexité syntaxique) et fonctionnels (ex. occupation de l’espace discursif, mouvements illocutoires, inscription dans les échanges) des productions des enfants et des adultes, ainsi que sur les conduites d’étayage (ex. reprises et reformulations, questions) et leurs effets sur les enfants compte tenu du type d’activité (jeux, repas, lectures). Après une présentation de nos résultats, nous exposerons les modalités de l’accompagnement des professionnelles dans le réinvestissement de ces analyses qui servent de base au travail collaboratif. Résultats La démarche repose sur deux étapes : dans un premier temps, une analyse linguistique des données recueillies dans les structures est réalisée, puis dans un second temps, ces données et résultats sont explorés avec les professionnelles. Nous présenterons tout d’abord les résultats obtenus pour l’analyse des aspects linguistiques structurels et fonctionnels des activités sélectionnées : un jeu pédagogique, un repas et une narration. Ces mesures nous permettront de mettre en évidence les conduites des professionnelles et des enfants compte tenu de l’activité. Par exemple, les analyses menées sur l’activité de narration montrent que les formes et les usages mobilisés permettent aux enfants de développer des savoirs et des savoir-faire propres à la narration comme la dénomination, la description ou encore la production de formes langagières complexes. Dans les activités de jeu et de repas d’autres usages langagiers (ex. ordres, projections) sont mobilisés et la productivité langagière est plus réduite. Les activités sont ainsi tournées vers des objectifs qui ne visent pas toujours en premier lieu la production ou la compréhension du langage (comme dans le cas de la narration) mais, par exemple, l’apprentissage des règles en collectivité (partage, contrôle de la frustration…), comme dans les activités de jeu et de repas. En cela, elles impactent les pratiques langagières que les enfants expérimentent. Nous exposerons ensuite les réflexions et les résultats du travail collaboratif mené avec les professionnelles. Nous discuterons des modalités de transmission des analyses linguistiques et notamment de la mise en place de retours sur pratiques réguliers. Nous aborderons la question du support à utiliser lors de ces retours, des apports et limites de l’utilisation d’extraits vidéos ou de transcriptions. La description du travail conjoint d’analyse de séquences du corpus permettra de décrire la démarche du transfert d’expertise progressif auprès des professionnelles, avec une présentation de l’évolution de leur démarche analytique à mesure des retours sur pratiques. Ces dernières sont par exemple beaucoup plus sensibles aux questions d’occupation de l’espace discursif et d’adressage qu’à d’autres résultats dont les chercheur·ses ont besoin (ex. nombre de mots par minute, types d’énoncés). Dans cette perspective, nous décrirons notre démarche pour répondre aux demandes d’outils d’observation (nouveaux ou complémentaires) exprimées par les équipes. Nous présenterons ainsi deux exemples d'outils élaborés dans le cadre du projet. Le premier, une grille d’observation des manifestations communicatives et langagières des bébés pour un suivi longitudinal des enfants, a vocation à répondre à un besoin exprimé par les professionnelles de noter/de consigner des aspects saillants du développement langagier des enfants, et transmettre ces observations lors du changement de sections. Le second outil, un inventaire des productions récurrentes des professionnelles, émane à l’inverse d’un besoin des chercheur·ses pour mieux appréhender l’input reçu par les enfants, et notamment les routines langagières. En parallèle, nous interrogerons l’utilisation des corpus pour travailler avec des professionnelles qui ont des connaissances diverses sur le langage de l’enfant mais qui n’ont pas été formées à la linguistique dans leurs parcours professionnels. Pour terminer, cette communication nous donnera l'occasion de présenter les apports de ce corpus inédit dans un cadre éducatif peu décrit et ses perspectives de travail pour la recherche en acquisition du langage. Références bibliographiques Bruner, J. S. (1983). Le développement de l'enfant: Savoir-faire, savoir dire. Paris (PUF). Canut, E., Husianycia, M., & Masson, C. (2021). Une linguistique impliquée en acquisition du langage ?. Études de linguistique appliquée, 202 (2), 141-153. da Silva Genest, C. & Masson, C. (2017). Apport de la linguistique de corpus à l'étude des situations cliniques: utilisation de ressources écologiques pour évaluer les pratiques professionnelles. Studii de Lingvistică, 7, 89 112. Degotardi, S. (2021). The language environment of infant child care. Issues of quantity, quality, participation and context. In O. Saracho, Contemporary Perspectives in Early Childhood Education. Charlotte, NC: IAP, 85-107. Girolametto, L., Hoaken, L., et al. (2000). Patterns of adult-child linguistic interaction in integrated day care groups. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 31(2), 155-168. Hoff-Ginsberg, E. (1991). Mother-child conversation in different social classes and communicative settings. Child Development, 62, 782-796. Lejeune, C. (2010). Montrer, calculer, explorer, analyser. Ce que l’informatique fait (faire) à l’analyse qualitative, Recherches Qualitatives 9, 15-32. MacWhinney, B. (2000). The CHILDES Project: Tools for Analyzing Talk. Mahwah, NJ (Lawrence Erlbaum Associates). Marcos, H., Salazar Orvig, A., et al. (2004). Apprendre à parler : influence du mode de garde. Paris : L’Harmattan. Masson, C. & Bertin, T. (2021). Accompagner le développement langagier du très jeune enfant : Une recherche-action-formation dans les structures de petite enfance. TRANEL, 74, 31-45. Masson, C. & Bertin, T. (à paraître). De la recherche à la pratique et vice-versa : pour une linguistique impliquée avec des professionnel·les de la petite enfance. In M.A. Akinci, I. Maillochon & V. Miguel-Addisu (Eds), Vivre et parler avec le jeune enfant en crèches multi-accueil. Paris : L’Harmattan. Salazar Orvig, A., Marcos, H., et al. (2018). Referential features, speech genres and activity types. In M. Hickmann, H. Jisa & E. Veneziano (éds.), Sources of variation in first language acquisition: Languages, contexts, and learners. Amsterdam (Benjamins), 219-242. Sales Cordeiro, G., Zogmal, M., et al. (2020). Projet CapLang: soutenir les capacités langagières et littéraciques des enfants à travers le développement professionnel des éducatrices et éducateurs de l'enfance. Forum-lecture.ch, Plate-forme en ligne pour la littératie, 1/2020. Salvi, V. & Prince Agbodjan, B. (2021). Le langage, les langues et la culture : des objets d’attention conjointe en crèche. Spirale, 99-3, 152-157. Tomasello, M. (2003). Constructing a language. A usage-based theory of language acquisition. Cambridge (Harvard University Press).