Depuis les années 1980, un mouvement de " professionnalisation ", qui trouve ses origines aux États-Unis, gagne de nombreux États dans lesquels les politiques de massification engagées dans les années 1950, semblent marquer le pas (Tardif, 2010). La notion de " professionnalisation " va alors s'imposer dans l'univers de la formation des enseignants, mais aussi dans de nombreuses formations de professionnels dont la mission est plus généralement d'ordre relationnel. Cependant, derrière cette grande tendance qui pourrait laisser envisager une certaine uniformité des évolutions des systèmes de formation, se cachent des réalités bien souvent diverses. Selon les contextes dans lesquels elle est évoquée et selon les acteurs qui s'y réfèrent, le sens qu'elle peut prendre, les mises en oeuvre dont elle peut faire l'objet, montrent les usages différents qui peuvent résulter des politiques élaborées et conduites en son nom. Les contextes nationaux montrent en effet que la notion est appréhendée en fonction de l'histoire et des particularités des États qui s'inscrivent dans le mouvement. Un processus de " créolisation ", selon l'expression d'Anderson-Levitt (2003), est à l'oeuvre, qui conduit les acteurs politiques, mais aussi les acteurs opérationnels, à faire avec un modèle dont les grands axes sont certes communs, mais qui laisse néanmoins une certaine souplesse quant à aux interprétations dont il peut faire l'objet. Mellouki et Wentzel (2009) mentionnent en effet des traits communs aux évolutions rencontrées dans de nombreux États : " universitarisation " des formations, prise en compte des résultats de la recherche en éducation/formation ; hausse du temps réservé à la formation pratique... Cependant, les auteurs rappellent que ce modèle demeure une norme flottante qui fait l'objet de nombreuses adaptations.